Rambler's Top100 Service
Поиск   
 
Обратите внимание!   Обратите внимание!
 
  Наука >> Педагогика >> Педагогическое образование в России | Дипломные работы
 Написать комментарий  Добавить новое сообщение
 См. также

Научные статьиРусская герменевтика, или прерванный полет (опыт интерпретации философии Густава Шпета): (1)

Научные статьиЕстествознание - уроки, где ставятся проблемы

Популярные заметкиФилософия как веселая наука: (1)

Популярные статьиМысли о 4-ом Всезарубежном Соборе

ТезисыДоклад В.М.Тихомирова на Конференции в Дубне 18 сентября 2000 года: математическое образование

НовостиРазгадывая величайшую в мире загадку

КнигиВласть и советское общество в 1930-е годы: англо-американская историография проблемы

НовостиПравославная церковь в Японии

Популярные статьиЗагадки простой воды

Научные статьиПсихосоматическая проблема

Обзорные статьиИсследования русского востоковеда В.В.Голубева (1878-1945) во Вьетнаме: Исследования русского востоковеда В.В.Голубева (1878-1945) во Вьетнаме Доклад на Международной конференции "Вьетнам в XX в.", 19-21 сентября 2000 г.

ТезисыО конструировании структуры учебного материала

КнигиЮ.В.Рождественский "Теория риторики": предмет риторики

Научные статьиАлпатов С.В., Фольклор как составляющая средневековой культуры

Обзорные статьиВиктор Антонович САДОВНИЧИЙ "Математическое образование. Настоящее и будущее.": Московский университет

Научные статьиСмысл: семь дихотомических признаков

Научные статьиВозможности интеллектуального развития школьников в связи с формированием методологических и прикладных знаний в процессе обучения физике

Обзорные статьиВиктор Антонович САДОВНИЧИЙ "Математическое образование. Настоящее и будущее.": Математическое образование

Научные статьиАзбелев С.Н., Алексей Владимирович Марков как медиевист и отзывы о нем современников

Научные статьиO границах телесности человека

Образование как предмет познания.

В.Е. Климентьев (Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И.Герцена)
Факультет философии человека, Кафедра истории философии, Санкт-Петербург, 2001 г.
Содержание

4. Философия образования - "служанка педагогики"?

В начале первой части своей работы Ф.Т. Михайлов "очищает" философию образования от неверного содержания и определяет содержание, на его взгляд, правильное. Затем он показывает невозможность этой правильно понимаемой философии образования. Во второй части автор показывает, что невозможность философии образования условна и, поэтому далее он определяет те условия, в которых, правильно понимаемая философия образования, все-таки возможна.

Правильно понимаемая философия образования, по мнению автора, это философия, помогающая науке педагогике понять "генезис всеобщих форм мышления в их предметной (педагогической) особенности". Но эта помощь возможна лишь при наличии у педагогики фундаментальной теории собственного предмета - образования. А, т.к. фундаментальной теории нет, то поэтому и философия образования, также не возможна. Философия в этом случае может лишь осуществлять "майевтическую" функцию по отношению к тем частным наукам, которые еще не занялись созданием фундаментальной теории собственного предмета, "вспомогая" им в этом деле. Эту возможную, но не необходимую для философии майевтическую функцию по отношению к педагогике, называемую некоторыми именно философией образования, надо отличать от ошибочных, хотя и широко распространенных, представлений о философии как о неком самом высшем уровне обобщения педагогического опыта в теории или как о некой методологической основе для научного исследования педагогического предмета, так же называемых некоторыми философией образования. Создание теории образования не является задачей философии в ее майевтической деятельности так же, как и задачей, правильно понимаемой философии образования, считает автор. Философия в ее майевтической деятельности может рассматриваться лишь как критика эмпиризма как принципа познания в теоретической деятельности, т.е. она помогает исследовать и преобразовывать в частной науке логические принципы, на которых строится ее фундаментальная теория.

Ошибочное представление о философии образования, как о неком высшем уровне в теории образования следует из неверного представления об отношении философии и других наук, в котором полагается, что у философии одна единственная функция - обобщая данные всех наук, формировать самые общие представления на мир, человека и его место в мире. Это заблуждение насчет философии коренится в ошибочном понимании генезиса отдельных наук, заключающемся в мифе об "отпочковывании " различных наук от философии в процессе истории человечества, а потому и нуждающихся, в силу собственной ограниченности, в некой отличной от них самих науке (философии) для сведения (синтеза) этого многообразия частных содержаний в единое знание о мире, человеке и т.д.

А по существу, считает автор, основание ошибочного представления об обобщающей роли философии заключается в отрицании у философии собственного предмета и в отрицании у других наук способности своими силами определять самые общие определения своего предмета. Именно это непонимание философии и теоретического познания обуславливает считать, что философия занимается обобщением чуждого ей материала, т.к. своего нет и, что сами частные науки нуждаются в философии для определения самых общих теоретических положений о своем предмете, т.к. у самих (наук) средств нет. Таким образом, в этом мнении выявляются противоречия: философия, не имеющая никакого дела с предметом какой-либо отдельной науки, в состоянии определить его всеобщие определения, а любая наука, изучая свой предмет, не в состоянии определить самостоятельно, собственными силами фундаментальные определения собственного предмета. Данное противоречие, таким образом, скрытым образом заключено и в представлении тех, кто считает, что философия образования есть самый общий уровень теоретического осмысления предмета педагогики.

Это противоречие, "разрешается" очень просто: философии как таковой нет - это специфическая верхушка теоретического знания. Поэтому, во-первых, раз философии как самостоятельной, полноценной науки нет, то, следовательно, нет и проблемы обделенной своим предметом науки и, во-вторых, раз это высший уровень теоретического знания самой науки, то, следовательно, сама наука не бессильна в выработке всеобщих определений своего предмета .

То, что философия не является теоретическим обобщением предметного материала на самом общем уровне, а есть самостоятельное познание отличное от теоретического познания, имеющее свой собственный предмет, автор показывает так: он выделяет как самостоятельно существующие три вида мышления (познания): предметное мышление, теоретическое мышление и философское мышление. Во всех трех способах осуществляется познавательная деятельность, но предмет у всех трех - разный.

Предметом "предметного мышления" являются "послушные быстротекущему времени видимые вещи" в процессе их практического освоения. Предметом же теоретического мышления являются средства (меры мышления, как называет их автор) самого предметного мышления, которыми задаются "предметные образы и смыслы". Предметное мышление соответствует эмпирическому познанию, в современном смысле, и является "смыслодействием", как называет его автор, - содержание мысли возникает в процессе практического освоения окружающей действительности; любая человеческая деятельность как именно человеческая - целенаправленна, а потому любой человеческий опыт пронизан мыслью, т.е. является осмысленным (см. с. 97-98). Теоретическое мышление соответствует теоретическому познанию и является рефлексией на те средства мышления, с помощью которых задаются предметные смыслы.

В результате теоретического преобразования средств мышления мы, пишет автор, можем знать "вечно пребывающее в вещах", и тем самым "знание вечно пребывающего позволяет смертным людям проникнуть в скрытые от опыта свойства и силы всех вещей!" (с. 94). Т.е. теоретическое познание-преобразование средств мышления позволяет предметному (смыслодеятельному) познанию знать то, что в эмпирической действительности есть, но не доступно непосредственному опыту, т.е. не доступно непосредственному практическому освоению. Например, различные законы эмпирических наук (к эмпирическим относятся не только естественные науки, а все те, которые имеют свой предмет как внешний познающему их мышлению) - они управляют всем тем, что практически осваивается человеком в опыте, но сами (законы) в непосредственном опыте человеку не даны.

Но в том-то все и дело, что это "вечно пребывающее в вещах", т.е. всеобщее во внешнем для мышления предмете не есть предмет философии, восклицает автор! А потому философия не может быть, и не является "обобщательницей" для других наук, например, с целью определить один всеобщий закон всего. У философии свой собственный предмет: "И только всеобщее, пребывающее во всем без исключения, было, есть и пребудет предметом философии" (с. 94). Предметом философии является не только всеобщее во внешнем мышлению предмете, а всеобщее и в самом мышлении, а еще точнее, предмет философии - всеобщее бытия и мышления.

Еще одно ошибочное представление насчет отношения философии и теоретического знания заключается в следующем: признавая, что философия это не высший уровень самого теоретического знания, все же полагают необходимым привлечение философии для построения теории какого-либо частного предмета в качестве методологии познания этого предмета. Причина этого заключается в следующем: современная научная мысль, признавая смену научных парадигм, как свойство присущее самой природе научного знания, почему-то полагает, что это "перетряхивание" постулатов, оснований и начал теории какого-либо предмета не есть компетенция самого теоретического знания, а дело философии. Т.е. эта точка зрения полагает, что именно философия должна заниматься обновлением методологии познания какого-либо частного предмета.

Это заблуждение насчет философии возникает из-за того, что в момент кризиса фундаментальной теории, внимание теоретиков невольно обращается на логические проблемы мышления. Т.е. во время "научных революций" внимание теоретиков привлекает ограниченность не только самих средств мышления (или мер мышления как называет их Ф.Т. Михайлов), которые задают предметные смыслы в рамках той или иной науки, но и ограниченность самих способов рассмотрения этих средств мышления. Как великое достижение теоретической мысли считается, например, сформулированный в физике Нильсом Бором "принцип дополнительности" - новый принцип связи средств мышления. И именно из-за того, что это достижение теоретической мысли вообще, этот принцип стал усиленно и успешно применяться для связи средств мышления сразу во многих других науках, обеспечивая им преодоление собственных теоретических тупиков. Но ошибочно будет полагать, что рассматривать и преобразовывать способы рассмотрения средств мышления в какой-либо частной науке - это дело философии.

Вот здесь-то автор и подходит к определению правильного, на его взгляд, отношения философии с другими науками. У философии, считает автор, есть лишь один единственный вариант участия в деле познания собственного предмета другими науками: с помощью философии можно подобраться "к природе и сути всеобщности исторически возникших форм мышления, в предметности своей особенного, а именно: математического, физического, педагогического, медицинского и т.д." (с. 102), выявляя "генезис всеобщих форм их обособившейся предметности" (с. 102). Таким образом, говорит автор, уже должно быть ясно, почему невозможна сейчас философия образования. Она невозможна из-за того, что фундаментальной теории образования в педагогике до сих пор не было и нет, а это необходимо, т.к., чтобы выявлять генезис особенных (педагогических) в своей предметности всеобщих форм мышления, эти всеобщие формы мышления как особенные уже должны быть определены самой педагогикой в фундаментальной теории образования в процессе целенаправленного, преобразующего теоретического познания - и это лишь первое. Второе, они должны быть не только определены, но уже должна достигнуть кульминации острота противоречий этих основных понятий теории образования - особенных в своей предметности всеобщих форм мышления. И вот только после всего этого, из-за осознания недостаточности уже не самих предметных смыслов, а способов их задания в деле построения фундаментальной теории "на помощь должна прийти логика рефлексивного осмысления скрытых в теории противоречий, позволяющая их увидеть, достаточно четко сформулировать и преодолеть. Но это не логика профессионального мышления. Это логика воспроизводства всеобщих форм культуры - культуры мысли и высших эмоций" (с. 106).

Для тех наук, которые еще не дошли до создания фундаментальной теории собственного предмета, философия может осуществлять лишь майевтическую функцию. Знание о развитии всеобщих форм мышления - вот, что может дать философия для каждого представителя какой-либо науки. Именно для него, а не для самой науки, которой он занимается. А вот уже он, обогащенный знанием логического, должен будет преобразовывать способы задания предметных смыслов в своей науке, т.е. решать теоретические тупики в своей уникальной области предметного знания.

То, что у педагогики не было до сих пор и нет сейчас фундаментальной теории образования, автор доказывает тем, что педагогика все еще не стала теоретической наукой - она "смыслодеятельное" познание, т.е. эмпирическое, т.е. у педагогики до сих пор отсутствует определение своего теоретического, а не эмпиристского предмета. "Доказывать данный тезис нет необходимости: с ним так или иначе согласны все пишущие об образовании хотя бы потому, что оспаривают все иные образовательные концепции. Именно поэтому выявить причины столь впечатляющего многообразия без единства и теоретически обосновать способ их устранения не по силам никакой особенной "обобщающей теории" Посему любая теория, претендующая на статус "обобщающей", с необходимостью вырождалась ранее, вырождается теперь и будет вырождаться впредь в еще одну из многих односторонне умозрительных "педагогик", лишь увеличивающую на одну единицу и уже тем усиливающую их вселенский беспорядок" (с. 102).

Пока теоретики от педагогики, считает автор, будут создавать свои теории образования, исходя из эмпиристского взгляда, а что же именно они познают, до тех пор педагогика обречена оставаться нетеоретической наукой, а эмпирической. И нет в педагогике пока никакого разделения на теоретиков и практиков - есть люди, занимающиеся эмпирическим познанием с большим или меньшим индивидуальным успехом, но одни только "сидят за столом", а другие еще и "практикуют".

А все достижения педагогики и в плане теории и, что примечательно, практики происходили и происходят, по мнению автора, в результате личных духовных прорывов великих педагогов, исходящих не из эмпиристского взгляда на предмет. Теоретическая новизна самых радикально новых концепций "всегда, базировалась на их личной высокой гуманитарной культуре, на новых в их время философских идеях при глубоком проникновении в психологические открытия своего века, чему способствовал их живой интерес к его социальным, политическим и экономическим проблемам" (с. 105).

"Иными словами, - утверждает автор, - самые великолепные и глубокие педагогические размышления, проекты и концепции были все-таки результатом поиска педагогами общекультурной, логически и теоретически фундаментальной, основы для своей области знания и опыта обсуждением всеобщей идеи учения и воспитания: теоретическим, исторически рефлексивным определением соответствующих этой идее целей, задач, операций и средств ее осуществления образовательными практиками" (с. 105).

Философия образования, делает окончательный вывод Ф.Т. Михайлов, есть "в лучшем случае - философски рефлексивная критика эмпиризма в педагогической теории, но никак не часть таковой Если же свою попытку реализовать эту "функцию" кому-то очень захочется назвать философией образования, хотя этого никак нельзя делать, то, ладно уж, можно и так назвать" (с. 117).

Назад| Вперед


Написать комментарий
 Copyright © 2000-2015, РОО "Мир Науки и Культуры". ISSN 1684-9876 Rambler's Top100 Яндекс цитирования